Оптимизм сторонников активных, игровых способов обучения сталкнулся со специфичными для них трудностями и подвергается ныне серьезному переосмыслению этих форм обучения с неизбежным поиском путей их совершенствования. В частности, активизация учебной деятельности в первую очередь предъявила требования к самим педагогам, к их способностям управлять активностью и самодвижением учеников, в пределах оптимальности и обоснованности “вмешательства” в самостоятельную деятельность обучаемого. А это, в свою очередь, предопределило необходимость коренного изменения устоявшихся стереотипов обучения, присущих даже педагогам-инноваторам, практикующим модные нынче игровые методы обучения. Данная тенденция приложима и к активным формам переподготовки управленческих кадров.
Перечислим основные трудности, которые с разной степенью успешности преодолеваются педагогами новой формации в переподготовке управленцев. Основной характеристикой социо-культурного заказа на переподготовку управленцев является формирование способностей эффективно действовать в динамичных социально-экономических, правовых, политических и других условиях. Изменяемость условий предопределяет неоправданность трансляции конкретно-предметных знаний и умений управленцам.
Противоречия между фундаментальными и прикладными знаниями и умениями менеджера предопределяют трудности, в выборе как эффективных форм обучения, так и оптимальных по абстрактно-конкретному уровню содержаний. Акцент на трансляцию фундаментальных средств управленческой деятельности не всегда гарантирует применяемость данных средств в реальной практике, и их приложимость зачастую отдается “на откуп” талантливости и изощренности управленца-практика. С другой стороны, доминирование в обучении менеджеров конкретно-прикладной стороны влечет за собой преходящий, конкретно-временной характер выработанных умений и навыков. В этом, на наш взгляд, состоит основная проблема переподготовки управленцев различных уровней и различных профессиональных сфер.
Данная проблема меры теоретичности и практичности транслируемых знаний, фундаментальности и специализированности формируемых способностей в переподготовке квалифицированных управленческих кадров становиться “камнем преткновения” для многих не равнодушных к своим результатам педагогов-практиков. Решающее значение для педагога, ответственного за всестороннюю подготовку управленца к его реальной деятельности, имеет способность к созданию учебных условий, позволяющих управленцу развить свои индивидуальные и профессиональные качества, а также освоить арсенал современных средств управления. В решении педагогом данной проблемы главной трудностью выступает создание и проведение такого процесса обучения, который позволил бы,сохраняя позитивный индивидуальный опыт и качества управленца, стимулировать его изменение для освоения практикозначимых управленческих технологий. Разрешение противостояния двух полярностей “изменение-сохранение” возможно лишь при создании учебных ситуаций, стимулирующих саморазвитие обучаемых и при адекватном управлении этим саморазвитием. Эта проблема требует от педагога глубокого анализа в подготовке и техничности в проведении соответствующего вышеотмеченной ценности учебного процесса.
Не менее значимой проблемой в переподготовке управленцев является недооценка педагогами мотивационных установокобучаемых управленцев, хотя в активных методах обучения управление мотивацией играет значительную роль в получении желаемого учебного эффекта. Это подтверждается исследованиями педагогической практики по переподготовке менеджеров, в которых обнаруживается недостаточная разработанность мотивационных аспектов в реализуемых педагогических технологиях.
В реализуемой нами педагогической концепции предусматривается контроль и коррекция различных типов мотивационных отношений обучаемых на разных стадиях учебного процесса. Другими словами, в ходе движения обучаемого в рамках учебной деятельности очень важно педагогическое обеспечение соответствия самоопределения обучаемого к той или иной фазе учебного процесса. Так, кроме создания у ученика самоопределения на активное решение практической задачи, заданной педагогом, для успешности обучения значимы:
Наша педагогическая практика убедительно свидетельствует о том, что вопросы самоопределения обучаемых к различным учебно-нормативным рамкам деятельности и ко всему учебному процессу в целом являются ключевыми моментами любого обучения в активных формах.
Рассмотрим подробнее проблемы развития профессиональных качеств управленческих кадров в активных формах обучения, а точнее в формах организационно-деятельностной и орг-мыслительных игр. Оставляя за рамками предметные составляющие обучения (экономические, социально-психологические, финансовые, правовые и др.) выделим две основные группы базовых управленческих качеств: организаторские и аналитические. Эмпирический анализ и наш педагогический опыт проявил тот факт, что профессиональный уровень организаторских качеств управленцев- практиков можно считать удовлетворительным (особенно по отношению к аналитическим качествам). Это, по-видимому, объясняется тем, что организаторские задатки, во-первых, изначально присущи людям, ориентированным на управленческую деятельность,во-вторых организаторские качества формируются в процессе практического управленческого опыта, а наибольший объем затруднений управленцев лежит в аналитической плоскости. К сожалению, данное обстоятельство в недостаточной степени учитывается педагогами, вследствие чего они не не делают основным акцент на развитие аналитических способностей управленческих кадров. С другой стороны, можно отметить недооформленность педагогических технологий по формированию способностей управленцев к решению аналитических задач и проблем. Последнее составляет еще одну проблему в переподготовке управленцев.
Остановимся на одном из путей ее решения. Для этого приведем некоторые основополагающие концептуальные положения. Как известно, процесс принятия управленческого решения, его правильность и обоснованность, напрямую связаны с уровнем рефлексивных способностей управленца. Выделим три уровня управленческой рефлексии:
Чем более организованы и оискусствлены рефлексивные процессы управленца, тем более обосновано и неслучайно будет его решение.
Уровень рефлексивных способностей предопределен направленностью управленца либо на конечный продукт, либо на процесс его получения, либо на критериальную организованность процесса принятия решения. Поэтому педагогу необходимо при проектировании учебного процесса учитывать вышеперечисленные уровни управленческой рефлексии и последовательно развивать профессионализм управленца-аналитика. В связи с этим, в стратегии развития рефлексивно-аналитических качеств руководителя можно выделить два крупных этапа:
Оформление и частичное оискусствление сложившегося управленческого опыта принятия решения;
Проблематизация и депроблематизация прежнего подхода и личностно-аналитических качеств управленца посредством введения и освоения обучаемыми критериальной базы управленческой аналитики.
Данная стратегия имеет в своем основании ценность учета “зоны ближайшего развития” управленческих кадров, что исключает “навязывание” теоретических средств до вскрытия недостаточности практикуемых управленцем способов аналитики. Исходя из этого этим первый этап включает в себя: закрепление всего позитивного в управленческой практике принятия решения, ее процессуальное оформление, первичную коррекцию аналитических навыков и способов руководителя без кардинального (революционного) теоретико-технологического “отрыва” от естественно-сложившегося опыта управленца. В рамках этого этапа педагог обслуживает самосовершенствование естественных аналитических технологий, минимизируя объем вводимых теоретических ориентиров, помогая обучаемому в структурации имеющегося аналитического опыта.
Согласно данной стратегии, переход ко второму этапу возможен только в случае проблематизации практикой оформленных на первом этапе естественно-искусственных способов анализа управленца.
Второй этап,следовательно, ориентирован на управленцев, обнаруживших недостаточность естественно-искусственной формы аналитики и желающих освоить минимально требуемый арсенал теоретических рефлексивных средств для качественного повышения эффективности своей профессиональной аналитики. Таким образом, второй этап предполагает кардинальную перестройку оснований осуществления управленцем аналитических процедур с переводом их в искусственно- естественные формы.
Освоение концептуально-теоретических средств управленческой аналитики требует формирования способностей по адекватному применению культурных рефлексивных средств, что сопряжено с необходимостью существенных изменений личностно-профессиональных качеств обучаемых управленцев путем освоения нормативных требований к аналитику, предъявляемых культурными технологиями. Значимым на данном этапе является формирование механизмов самоконтроля и самокоррекции обучаемых при реализации норм аналитических процедур в модельно-игровой практике. Заключительной фазой второго этапа должен быть тренинг с контролем правильности осуществления типовых аналитических операций по решению реальных управленческих проблем. В этом случае педагог должен обеспечить адаптацию рефлексивной технологии к индивидуальным качествам обучаемого управленца.
Попутным, но предельно важным моментом прохождения реальным управленцем вышеперечисленных этапов обучения является становление его рефлексивной самоорганизации, т.е. механизма саморазвития, позволяющего повышать свой профессиональный уровень в последующем “без отрыва от производства”.
Объем данной статьи не позволяет остановиться подробнее на всех тонкостях формирования рефлексивной культуры управленческих кадров. Поэтому, в заключение, перечислим основные шаги развития уровней рефлексивно-аналитической культуры управленца, разработанной авторами на базе педагогической концепции последипломного образования профессора психологических наук Анисимова О.С.
Уровни развития рефлексивной культуры управленцев
Продуктно-ориентированные аналитические действия
Процессуально-ориентированные аналитические действия
Рефлексивный опыт аналитических действий и его оформление
Неорганизованное применение критериев в рефлексии аналитических действий
Организованное применение рефлексивных критериев
Культурно-организованная рефлексия
Верхоглазенко В.Н., Звездёнков А.А., Хлюнева М.В.