Среди многих педагогических принципов, регулирующих профессиональную деятельность педагога, основным следует считать принцип "выращивания". Именно его нарушение создает в практике и в педагогической теории ряд затруднений и парадоксов, многие из которых проанализированы на критическом этапе перестройки образования. В чем состоит содержание этого принципа?
Во-вторых, влияние педагога на индивидуальную деятельность обучаемого, воспитуемого в рамках поставленных целей предполагает учет способов и особенностей построения учеником, студентом и т.п. своей деятельности, вхождения в деятельность, самоопределения относительно самостоятельно строящейся или предполагаемой педагогом деятельности, пребывания или выхода из деятельности, субъективного отношения к возможным препятствиям, к складывающимся взаимодействиям с другими обучаемыми, воспитуемыми, с педагогом и т.п. Вне соотнесения содержания деятельности и самоопределения ученика, студента, выработки субъективно значимого для них варианта содержания, вне управления этими процессами невозможно достижение педагогических целей специфичным для педагогической профессии образом.
В-третьих, педагог управляет ходом построения учеником, студентом и т.п. деятельности, в которой должно происходить их необходимое изменение, ходом самоопределения, динамикой учебной деятельности при максимальном осознании учениками, студентами характера всех процессов. Вне проявленности этих процессов, рефлексивного их анализа, выработки к ним своевременного отношения нельзя создавать собственно личностно значимого осуществления учебной деятельности. Только в этом случае обучаемый, воспитуемый считает учебную деятельность "своей".
В-четвертых, педагогическое воздействие на самоопределенную учебную деятельность, на самого обучаемого, воспитуемого должно быть понято и принято последними. Без достижения понимания и принятия содержания педагогического воздействия учебная деятельность не признается учеником, студентом как "своя", за которую он "лично" ответственен.
В-пятых, в целом изменение обучаемого, воспитуемого, как бы ни влиял на него педагог, остается субъективно самоизменением. Иначе вновь происходит отчуждение и учебной деятельности, и педагогических воздействий. Педагог может лишь способствовать желаемому для общества изменению, создавать своими действиями, общением, коммуникацией и т.п. условия для направленности "естественного" самоизменения. В противном случае он не выращивает новое состояние у обучаемых, а насаждает им субъективно чужое, "продавливает" свои цели, задачи, планы, проекты и т.п.
Итак, принцип "выращивания" является исходным для появления специфической для педагога деятельности. Все иные принципы дополняют либо уточняют его. Однако до сих пор стихийное или сознательное соблюдение данного принципа талантливыми, самосознающими специфику педагогического труда педагогами сопровождалось игнорированием большинством из них многих указанных требований. Именно этим мы можем объяснить основание масштабной критики предшествующего периода развития нашего образования.
В то же время, соблюдение требований принципа "выращивания", теоретически так или иначе осознаваемое во все времена, подкреплялось соответствующей системой подготовки кадров учителей, преподавателей, методистов и др. Для реализации принципа необходимо было не только иметь теорию деятельности, теорию учебной деятельности, психологическую теорию, педагогическую теорию и т.п., но и культуру использования теоретических знаний в реальных ситуациях при наличии адекватного педагогического самоопределения обучающих и воспитывающих. Подобная культура в качестве специального предмета анализа и проектирования фактически не развита. Попытки исследователей за рубежом и в нашей стране были больше связаны, как правило, с выработкой тех или иных программ учебной деятельности или с конкретными приемами педагогического воздействия.
В то же время, культура деятельности и мышления педагога предполагает своей основой рефлексию деятельности и мышления, разработку и применение средств организации рефлексии. В отличие от научных форм исследования деятельности, при рефлексии исследование является составным звеном цикла от функции познания деятельности к критике деятельности как поиску причины затруднения, а затем к выработке скорректированных требований к повторению или продолжению деятельности. Таким образом, рефлексия всегда ситуативна, актуальна. Если она организуется средствами рефлексии, то и применение этих средств (понятий, категорий теории деятельности, мышления, личности и др.) должно быть в познании, критике, нормировании всегда ситуативным, уникальным. Совмещение уникальности содержания ситуации в обучении и воспитании и всеобщности средств рефлексии создают основную рамку культурного преобразования педагогической деятельности.
В последнее время появились конкретные попытки внести в педагогическую деятельность и мышление критерии культуры. В основном это касалось систематического создания для обучаемых рефлексивных выходов и соответствующего психотехнического и группотехнического воздействия на рефлексию учебной деятельности (Н.Г. Алексеев, Ю.Л. Воробьев, И.И. Ильясов, В.В. Рубцов, Б.И. Хасан и др.).
Однако самая сложная компонента критериально организованной педагогической деятельности связана с культурой мышления, мыслетехникой. Поэтому автор и руководимая им группа исследователей-методологов основное внимание уделили формированию культурных форм педагогического мышления, мыслетехнической культуры. Опыт многих теоретических и практических разработок показал, что реализация новых ценностей образования неотделима от формирования способности к самообучению, а последняя невозможна без педагогического обеспечения принципа "выращивания" и внесения в педагогическую деятельность культуры мышления, психотехнического, мыслетехнического и группотехнического действия. Это наиболее отчетливо проявляется и необходимо в игровых формах обучения и воспитания, но достигается и в обычных формах обучения и воспитания.
В заключение необходимо подчеркнуть, что понимание, теоретическое и практическое моделирование реализации требований принципа "выращивания" является исходным и ключевым пунктом в перестройке образовательного процесса. Оно неизбежно приводит к потребности в культурном обеспечении педагогической деятельности и мышления, в критериальной организации всей педагогической практики.
Анисимов О.С.