Обучающее консультирование необходимо для повышения квалификации персонала предприятия до требующегося уровня. Концепция обучающего консультирования: успех предприятия - это обученный персонал. Обученный персонал должен быть в состоянии справится с существующими и возникающими проблемами. Другими словами, в данном подходе, консультант не устраняет имеющиеся проблемы предприятия собственными силами, а обучает соответствующий персонал тому, как это делать в регулярной трудовой деятельности. Таким образом, консультант стремиться "подтянуть" персонал до такого уровня профессионализма, на котором проблемы (по поводу которых обратились к консультанту) становятся легко решаемыми задачамидля кадрового состава предприятия.
Отмеченный момент является, по нашему мнению, главной особенностью обучающего консультирования. Так, если в других видах консультирования (юридическое, финансовое, маркетинговое и т.д.) консультант может дать подсказку руководителю или соответствующему должностному лицу, при реализации которой проблема может быть устранена (экспертное консультирование), то в обучающем консультировании необходимо научить человека самостоятельно порождать необходимые решения ("само-подсказки"), причем неслучайным образом. Из сказанного видно, что обучающее консультирование занимает особое место среди других видов консультирования ("не подсказать, а научить!").
С другой стороны, обучающее консультирование может входить составной частью в любой вид консультирования. Необходимость в этом возникает в том случае, если консультационный процесс испытывает "пробуксовки" именно из-за недостаточной квалификации менеджеров, включенных в этот процесс. В этом смысле, в качестве предмета обучения может быть любая из деятельностно значимых дисциплин: маркетинг, командообразование, финансы, менеджмент и пр. Таким образом, хотя обучающее консультирование стоит как бы особняком, можно констатировать взаимопроникновение между обучающим и другими видами консультирования.
Другая особенность обучающего консультирования лежит в педагогической плоскости. Дело в том, что консультант в функции педагога должен организовать процесс изменения человека. А так как человек (особенно взрослый) не является пассивным материалом для преобразования, консультант должен не только знать, как устроено сознание взрослого человека и каковы объективные законы его изменения, но и иметь соответствующие педагогические способности по организации перевода сознания с одного уровня на другой. В конексте сказанного следует, что консультант в обучающем консультировании должен обладать комплексом специфических педагогических (еще точнее: андрагогических) способностей, владеть методиками обучения взрослых и т.п., в то время как в других видах консультирования от консультанта требуется (со стороны педагогики) только умение доступно доносить и объяснять свою мысль.
Следующей особенностью обучающего консультирования следует считать зависимость продолжительности обучения (и, следовательно, консультационного процесса) от объективных психологических законов изменения содержания и формы сознания. Поясним сказанное: даже если консультант-педагог будет использовать самые прогрессивные и эффективные технологии обучения, все равно темпы обучения будут зависеть от "пластических" особенностей психических механизмов обучаемых. В этом смысле, ускорение процесса обучения небезгранично. Так, любое обучение, кроме простой трансляции знаний, имеет три фазы: (1) "размораживание" существующих стереотипов поведения (или "проблематизация" актуальных способностей); (2) его изменение; (3) закрепление и "замораживание" новых форм (или депроблематизация). Каждая из этих фаз сопровождается тем или иным "течением" психических процессов в сознании обучаемых и имеет свой типовой "продукт".
Например, "продуктом" размораживания является осознание участником недостатка требуемых от него по функции умений, навыков, способностей и т.п. Если консультант проведет эту фазу для ускорения процесса "формально", без запуска соответствующих процессов эмоциональных переживаний, само-проблематизации своих способностей и т.п. со стороны обучаемых, то эффективность дальнейшей учебной работы значительно снизится из-за отсутствия серьезной мотивации к самоизменению у участников.
Естественно, скорость трансформации психических механизмов у каждого человека имеет свои особенности. Но мы в данном случае имеем ввиду наиболее общие, "усредненные" показатели, с которыми, как правило, и приходится иметь дело консультанту-преподавателю. Иначе обстоит дело в других видах консультирования. Так, к примеру, консультант по маркетингу может ускорить процесс анализа состояния маркетингового сектора на предприятии, критики и выработки проектных предложений за счет большей оперативности собственных действий (например, подключить к процессу консультирования своих коллег, выделить больший объем рабочего времени и т.п.). Конечно, и в других видах консультирования консультант "зависим" от уровня сознания представителей фирмы-клиента. Но эта зависимость ограничивается процессами понимания ими того, что предлагает консультант, т.е. длительностью обслуживания этого понимания ("передача информации - контроль понимания - коррекция понимания). Другими словами, он работает только с содержанием сознания представителей фирмы-клиента, но не с его формой (целостной структурой).
В обучающем консультировании мы должны выделить три основных субъекта данного процесса:
У каждого из участников данного процесса существует свое представление об эффективности обучения:
Преподаватель-консультант – как правило, оценивает результат по овладению знаниями, умениями, навыками, активности слушателей в процессе занятий. Для оценки используются тесты, упражнения и т.п.
Участник обучения (клиент) – как правило, ориентируется на создавшуюся в процессе обучения атмосферу, возникший или пропавший у него интерес к данной теме, наличие или отсутствие сформированного конкретного представления о технологии работы. Для оценки используется опрос, обратная связь по результатам обучения, анкеты.
Заказчик (условно - вышестоящий руководитель) оценивает качество обучения по набору и качеству тех навыков, которые были перенесены в практическую деятельность. Для оценки используется аттестация работников через определенный промежуток времени, интервью с руководителем по анализу проблем деятельности.
О.С. Анисимов [Анисимов О.С., 1992. С.39] акцентирует внимание на самой "внутренней механизмичности" изменений человека. Он пишет, что для изменения человека необходимы следующие условия (см. сx. 1):
Схема 1. Фазы процесса саморазвития человека
Данный процесс саморазвития обучаемого и является объектом управления со стороны консультанта-преподавателя. "Управляемое саморазвитие" - вот, с нашей точки зрения, всеобщая основа любого педагогического метода.
Функции консультанта-преподавателя дифференцируются параллельно этому циклу саморазвития, с общей направленностью на управление мотивационной и операциональной составляющими прохождения этого цикла обучаемым. Тем самым, консультант-преподаватель является "выращивающим" новые способности через создание условий для приемлемого как со стороны обучаемого (образуемого), так и со стороны "заказчиков", саморазвития обучаемого. Таким образом, консультант-преподаватель должен управлять деятельностью ученика по своему саморазвитию.
На наш взгляд, наиболее адекватным методом, потенциально охватывающим основные принципы обучающего консультирования, является метод, предложенный профессором О.С. Анисимовым. Этот методвключает в себя следующую процессуальную линию процесса обучения [Анисимов О.С., 1992]:
В соответствии с вышеприведенной схемой, структура учебной деятельности включает в себя:
Пространство самоопределения (и до-самоопределения) обучаемого к решению учебных задач;
Пространство решения обучаемым учебно-практических задач;
Пространство рефлексии затруднений обучаемого в решении учебно-практических задач;
Пространство проектирования (совместно с преподавателем) процесса приобретения обучаемым требуемых способностей;
Пространство приобретения необходимых способностей (управляемое педагогом саморазвитие ученика, связанное с приобретением нужных способностей)
Пространство рефлексии обучаемым своего процесса саморазвития (в том числе, самодиагностика относительно приобретения требуемых знаний, умений, навыков, способностей и т.п.).
Поскольку преподаватель должен проектировать учебный процесс, к его общепринятым функциям следует, по нашему мнению, добавить:
Требования к компактности и эффективности обучающего консультирования предопределяют введение в систему обучения кроме существующих традиционных форм обучения (семинары, лекции, практические занятия, обмен опытом и т.п.) и инновационных форм учебной деятельности, таких как: деловые игры, организационно-деятельностные и организационно-мыслительные игры и т.п. В свою очередь, введение новых сложных форм обучения влечет за собой повышение уровня требований к способностям консультанта-преподавателя, использующего эти формы.
Теперь мы можем обозначить наиболее общий подход обучающего консультирования следующим образом: технологически обеспеченное управление процессом саморазвития обучаемого в сторону приобретения личностно и производственно значимых способностей.
Важность задачи обучающего консультирования по повышению профессионализма сотрудников фирмы-клиента и их мотивации к труду трудно переоценить. Обучающее консультирование предстает как один из важнейших инструментов повышения квалификации кадров предприятия с последующим улучшением экономической эффективности деятельности предприятия в целом. Несмотря на это, описанию процесса обучающего консультирования в литературных источниках внимания уделяется явно недостаточно.
Каковы же составляющие процесса обучающего консультирования в общем виде? Как мы уже отмечали, возможны два основных типа обучающего консультирования:
Консультационный процесс, состоящий только из обучения возникает в двух основных случаях. Во-первых, в том случае, если руководитель фирмы в самостоятельном анализе проблем деятельности пришел к четкому выводу о необходимости обучающего процесса для персонала. При этом предмет обучения он может видеть недостаточно определенно (например, менеджерам необходимо научиться планировать; продавцам - продавать и т.п.). В этом варианте руководитель может сам обратиться к какому-либо учебному центру со своим заказом, который в контакте с тренером-преподавателем может быть доопределен.
Недостатком этого варианта, несомненно, является опасность иллюзорного видения причин проблем руководителем. В том случае, если он определил причины проблем неверно, обучение не приведет к снятию имеющихся проблем.
Во-вторых, необходимость именно в обучении может выясниться при взаимодействии руководителя с консультантом. То есть, приглашая консультанта, руководитель может и не знать, что и в каком направлении необходимо сделать, чтобы устранить имеющиеся проблемы. При первичном общении за счет наводящих (диагностирующих) вопросов консультанта, руководитель может прийти к мысли о том, что одна из причин (или главная причина) "разлаженной" деятельности - недостаточная квалификация кадров. За этим следует формулирование заказа (задания) консультанту.
В этом варианте меньше предпосылок для иллюзорной постановки проблемы, поскольку в анализе деструкций деятельности принимает участие консультант. Однако, учитывая предварительно-поверхостный анализ состояния деятельности, строго полагаться на правильную диагностику все же довольно рискованно.
В наиболее общей форме, данный тип обучающего консультирования будет включать в себя следующие шаги:
I. Принятие заказа на консультирование:
II. Планирование учебного процесса:
III. Проведение обучения:
IV. Анализ результатов обучения:
Консультационный процесс, в котором обучение входит как составная часть, как правило, формируется следующим образом. Приглашенный консультант (или группа консультантов) осуществляет диагностику проблем фирмы-клиента посредством традиционных форм (интервью, анализ документации, семинар с ведущими фигурами фирмы и т.п.). В процессе диагностики выявляется перечень наиболее важных проблем, в числе которых оказывается и проблема недостаточной квалификации части персонала. После этого консультант разрабатывает план общей работы в консультационном процессе, в который входит, в том числе, и обучение части персонала. Так появляется обучающая компонента в целостности консультационного процесса. Как видим в этом варианте значительно ниже вероятность неправильной постановки проблемы. В частном случае, если проблемное поле целиком определяется недостаточным профессионализмом части сотрудников, этот вариант может свестись к первому типу, т.е. к консультационному процессу, состоящему только из обучения.
Данный тип консультационного обучения представлен на Схеме 2.
Схема 2. Подпроцесс обучения в общем консультировании.
Следует иметь ввиду, что под-процесс обучения, может встраиваться в общий (более широкий) процесс консультирования двояким образом:
Под-процесс обучения протекает параллельно общему процессу, если он решает относительно автономные задачи. Например, на стадии диагностики был вскрыт ряд проблем, часть из которых имеет непосредственное отношение к низкой квалификации сотрудников. В этом случае обучающее консультирование может разрабатывать отдельную программу повышения квалификации кадрового состава, которая, хотя и имеет взаимосвязь с другими аспектами консультирования, но при этом может вести свою линию обучения относительно независимо от решения консультационных задач по другим направлениям.
Под-процесс обучения являться фазой (стадией) общего процесса, когда обучения встроено в жесткую логику общего консультирование и задержки в обучении не позволяют переходить к следующему шагу консультационного процесса.Т.е. обучение встроено в причинно-следственную связь с другими формами консультирования. Пример: до окончания обучения менеджеров навыкам планирования в минимальном объеме, нельзя переходить к планированию деятельности предприятия силами этих менеджеров.
Рассмотрим подробнее шаги обучающего консультирования, встроенного в общий консультационный процесс.
Принятие заказа на консультирование.
Под знакомством с общей заказной ситуацией понимаются первоначальные встречи консультанта с клиентом. На этой стадии консультант, не вдаваясь в излишние подробности и детали, собирает наиболее общие, ориентирующие сведения о клиенте, характер и условия деятельности фирмы-клиента, уточняет значимые для заказчика акценты консультирования и т.п. Встречи проводятся в форме исследовательской беседы, в ходе которой каждая сторона стремиться побольше узнать друг о друге.
В беседах консультант должен учитывать особенности начального состояния типичного клиента. Это, прежде всего, склонность клиента сосредотачиваться на внешних причинах затруднений, не зависящих от него самого. Во-вторых, это недооценка собственных возможностей влиять на неудовлетворительную ситуацию. И, в-третьих, отсутствие у клиента четких представлений о желаемом состоянии его предприятия. На этой стадии во взаимодействии с руководителем-заказчиком консультант-тренер должен учитывать возможное наличие у него предубеждений и стереотипов, таких как: "Стандартный тренинг не нужен!"; "Никаких психологов! Нечего нас лечить! Мы все – здоровые люди" и т.п. Консультант-тренер должен быть готовым к тому, чтобы внимательно отнестись к подобным предубеждениям и в общении с заказчиком "снять" немотивированные предубеждения и поддержать руководителя в том, с чем можно согласиться.
На стадии разработки предложений по проведению диагностики деятельности фирмы-клиента консультант формулирует цели и планирует свою деятельность
Фаза согласования способов и сроков проведения диагностики деятельности фирмы-клиента обслуживает не только задачи заключения договора о проведении исследования, но и уточнение взаимоприемлемых форм и сроков диагностики;
Проведение диагностики деятельности фирмы-клиента.
Выявление проблемы и структурирование проблемного поля включает в себя исследовательскую и критическую работу консультанта. Во время проведения исследования консультант не должен спешить с выводами проблемного типа. Ему необходимо зафиксировать исследовательскими средствами (опрос сотрудников, сбор печатной информации и пр.) непредвзятую картину относительно состояния предприятия. В процессе постановки проблем консультант должен помнить о распространенных ошибках этой фазы: принятие симптомов за проблемы; предвзятое мнение о причинах проблемы; взгляд на проблему лишь с одной технической точки зрения; незавершенный диагноз проблемы. Следует учитывать, что консультационная деятельность направлена на решение проблем, которые есть не что иное, как конфликт между субъективными желаниями и объективными возможностями. Конфликты естественного происхождения следует выявлять на этапе диагностики.
На этапе диагностики важно определить исходное состояние предприятия наиболее рациональным образом, учитывая определенную степень искажения полученной информации, т.к. она зависит от уровня организованности системы, способности ее к самоанализу и самооценке, фона отношений и ценностей организации и множества других факторов. Уменьшить информационные искажения и субъективизм диагноза можно за счет организации его разнообразными методами, используя различные источники получения информации.
Определение возможностей решения проблем (внутренний потенциал, внешние ресурсы и т.п.) состоит в выяснении состава тех ресурсов, которые может выделить предприятие для разрешения проблем. Это очень важный шаг, поскольку он задает границы реалистичному подходу в дальнейшем консультационном процессе. Например, если части персонала необходимо повышение квалификации, то руководитель должен быть готовым к выделению временного ресурса для проведения обучения. В том варианте, когда обучение не может быть организовано в рабочее время, сотрудники должны быть готовы пожертвовать для обучения свое личное время. Если же невозможен ни тот, ни другой вариант - реалистичность проведения обучения становится сомнительной.
На стадии уточнения приоритетных проблем предприятия осуществляется отбор среди общего списка тех проблем, которые имеют максимальное значение, т.е. без решения которых наладить деятельность предприятия нельзя.
Понимание задания на обучение
Уточнение проблем, связанных с недостаточным уровнем профессиональной подготовки кадров предполагает выделение из списка приоритетных проблем тех позиций, которые имеют отношение к профессиональной подготовке кадров. На этом шаге определяется: каких знаний, умений, навыков и качеств не хватает специалистам. Причем выделяемые недостатки должны быть причинами выделенных проблем, иначе обучение может сработать "вхолостую".
Согласование целей обучения включает в себя два шага: формулировку целей обучения консультантом и утверждение этих целей заказчиком. Консультант должен быть готов к обоснованию предлагаемых целей обучения (перед заказчиком) посредством демонстрации причинно-следственной связи вскрытых ранее проблем и поставленных целей обучения.
Планирование учебного процесса.
Планирование промежуточных целей обучения необходимо для конкретизации пути достижения основных целей обучения. После того как промежуточные цели обучения зафиксированы можно переходить к учету реальных условий и, за счет такой конкретизации, осуществить постановку учебных задач в рамках учебного процесса. Далее необходимо осуществить учет основных типов участников обучения, для чего и проводится анализ характеристик состава участников. После этого можно переходить к подбору форм обучения (методик, технологий, приемов и т.п.) под задачи с учетом особенностей обучаемых. При структурировании отобранных методик в рамках целостности процесса обучения появляется конкретная программа обучения. Далее проводится привязка программы к датам обучения, временной продолжительности, с учетом запланированных к использованию помещений, орг-технической базы и т.д.
Проведение обучения и анализ результатов обучения.
Успехи и неудачи обучающего консультирования многие связывают с особенностями личности консультанта, его профессиональной компетентностью и т.п. Технологическая же составляющая обучения из внимания зачастую выпадает. Хотя в педагогике достаточно детально проработаны именно эти аспекты взаимодействия преподавателя и обучаемого. Часто консультанты-преподаватели оказываются не готовы к такой ситуации, когда опыт клиента может быть не только соизмерим, но и значительно богаче опыта консультанта. В этом случае склонные к "авторитарности" педагогические методы становятся не только малопродуктивными, но и могут выступить источником конфликтных ситуаций между консультантом и обучаемыми.
Литература
Верхоглазенко В.