Наиболее перспективной линией развития обучающего консультирования, с нашей точки зрения, следует считать так называемое "модульное обучение". Достоинства модульного обучения привлекают внимание многих специалистов в области образования и широко обсуждаются в научно-практической литературе. Прообраз модульного обучения зародился в конце второй мировой войны, как реакция на социально-экономические проблемы связанные с недостатком профессиональных кадров в различных отраслях народного хозяйства. Именно тогда возникла крайне острая необходимость в системе обучения профессиональным умениям в относительно короткий срок. Однако, только спустя десятилетие сфера образования и профессионального обучения полноценно систематизировала профессиональное обучение на модульной основе.

Наибольшее распространение модульная технология обучения получила в 60-х годах ХХ столетия в колледжах и университетах США [Модульное обучение при подготовке предпринимателей в США / Под ред. Н.В. Шумянкова, 1992].

Толчком к активному внедрению модульных технологий в западноевропейских странах послужила конференция ЮНЕСКО, прошедшая в Париже в 1974 г., которая рекомендовала "Создание открытых и гибких структур образования и профессионального обучения, позволяющих приспосабливаться к изменяющимся потребностям производства, науки, а также адаптироваться к местным условиям [Борисова Н.В., 1999. С. 16]..

Термин "модуль" (латинское значение слова "модулус" - мера) заимствован педагогикой из информатики, где им обозначают конструкцию, применяемую к различным информационным системам и обеспечивающую им гибкость, перестроение.

В докладе ЮНЕСКО на конференции, которая состоялась в 1982 г., модуль определяется как изолированный обучающий пакет, предназначенный для индивидуального или группового изучения с целью приобретения запланированной авторами группы умений путем последовательного изучения упражнений с собственной скоростью.

Е.А. Ермоленко характеризует модуль как содержательно и функционально завершенную структуру, реализующую одну или несколько учебных целей [Ермоленко В.А. Дис… канд. пед. наук. - Казань, 1999].

По мнению К.Я. Вазиной, модуль - это средство системного отражения мира; это "доза или способ саморазвития" [Вазина К.Я. Саморазвитие человека и модульное обучение. - Н.Новгород, 1991. С. 36].

А.В. Духавнева определяет модуль как логически завершенную форму части содержания учебной дисциплины, усвоение которой позволяет обучаемому приобрести запланированные знания, умения и навыки [Педагогические технологии… / Под ред. В.С. Кукушина, 2002. С.213].

В Государственном стандарте начального профессионального образования модуль рассматривается как учебный элемент стандарта, который описывает одну или несколько технологических операций данных профессий [Ермоленко В.А. и др. / Под ред. А.Н. Лейбовича, 1995].

Н.В. Борисова предлагает рассматривать модуль в трех основных аспектах [Борисова Н.В., 1999]:

• модуль как единица государственного учебного плана по специальности;
• модуль как организационно-методическая междисциплинарная структура, которая представляет набор тем (разделов) из разных учебных дисциплин, необходимых для освоения одной специальности, и обеспечивает междисциплинарные связи учебного процесса;
• модуль как организационно-методическая структурная единица в рамках одной учебной дисциплины.

Г.К. Селевко выделяет следующие универсальные блоки типовой модульной обучающей программы [Селевко Г.К., 1998]:

• информационный блок;
• тестово-информационный блок;
• коррекционно-информационный блок;
• проблемный блок (решение задачи на основе полученных знаний);
• блок проверки и коррекции.

Суть модульного обучения состоит в том, что учебный план по предмету и соответствующие дидактические материалы разбиты на определенное число частей (модулей), каждая из которых имеет свою завершенность по содержанию. Благодаря этому обучающийся почти самостоятельно может работать с предложенной ему индивидуальной учебной программой, включающей в себя целевой план занятий, банк информации и методическое руководство по решению поставленных дидактических задач.

Далее под модулем мы будем понимать относительно автономный элемент системы, обладающий завершенностью по форме и содержанию обучения и позволяющий обучаемому освоить какую-либо единичную, самостоятельно значимую процедуру.

Самостоятельный модуль формируется путем выделения из содержания обучения обособленных операциональных, самостоятельно-значимых единиц. Единично-целостный характер модульного подхода позволяет реализовывать принцип гибкости (динамичности), а именно:

• содержание каждого элемента и, следовательно, каждого модуля, может легко изменяться;
• конструируя элементы различных модулей, можно создавать новые синтетические модули (модульные системы).

Модульное обучение располагает следующими основными достоинствами [Педагогические технологии… / Под ред. В.С. Кукушина, 2002. С.230]:

• большая самостоятельность обучаемого (относительно немодульных форм обучения);

• смещение функции преподавателя с лекционной на консультационную, а у обучаемого - увеличение собственной активности;

• наличие точек промежуточного контроля (овладения обучаемым требующимися знаниями, умениями, навыками), совпадающих с окончанием каждого модуля;

• благоприятные условия для более легкого усвоения предмета путем пошагового изучения завершенных по содержанию модулей;

• системность подхода к построению курса;

• гибкость структуры модульного курса.

Для практики повышения квалификации характерна тенденция организации прохождение участниками модулей концентрированно и в сжатые сроки. Получение конкретных практических результатов за короткие сроки соответствует современным потребностям и самих специалистов, и производства. Более того, результаты исследований показывают, что по объему и сохранности знаний и умений эффективность концентрированного модульного обучения оказывается выше "распределенного" обучения, где в течение учебного дня и недели чередуются разные предметы. Кроме того, полученные за сжатые сроки практические результаты мотивируют обучившихся на продолжение своего дальнейшего обучения.

Наиболее перспективными направлениями развития модульного обучения являются те, что сейчас рождаются на путях его взаимопроникновения с компьютерным и дистанционным обучениями. По нашему глубокому убеждению, чрезвычайно прогрессивно модульное обучение и в обучающем консультировании. На Западе сегодня уже довольно распространен подход, при котором повышение квалификации менеджеров, аналитиков и других специалистов осуществляется в консультационных центрах по модульным технологиям. Одной из специфик применения модульной технологии в консультационном обучении можно, безусловно, считать преобладание групповой (диалоговой) формы организации учебного процесса над индивидуальными формами работы.

Это обусловлено следующими причинами. Во-первых, на предприятии потребность в повышении квалификации испытывает, как правило, не один специалист. Во-вторых, направленность необходимых навыков чаще всего имеет общий характер, связанный с типом проблемы предприятия. В-третьих, совместное обучение происходит быстрее, чем индивидуальное в силу преимуществ коллективных методов учебной работы. И, наконец, в-четвертых, в ходе внутригрупповых взаимодействий попутно формируются и легко контролируются такие значимые для деятельности качества как: общенческие качества (умение слушать, умение встать на точку зрения другого), коммуникативные умения (освоение позиций "автор", "понимающий", "критик", "организатор коммуникации" и "арбитр"), умения по разрешению конфликтов и бесконфликтному взаимодействию, умения работать сообща для достижения общей цели, навыки взаимопомощи и т.п.

Другой особенностью применения модульной обучающей технологии в консультировании является обслуживание "зоны ближайшего профессионального развития" обучающихся. Здесь имеется ввиду расхождение между уровнем профессиональных задач, которые обучающийся может решить самостоятельно и уровнем профессиональных задач, которые он может решить под руководством консультанта-преподавателя. Консультационное обучение и создает такую "зону", формируя при этом сопряженность субъектного опыта, без чего невозможно полноценное развитие ("выращивание") профессиональных качеств обучаемого. (В качестве иллюстрации достаточно вспомнить формулу: "учитель появляется тогда, когда готов ученик".) Работа консультанта преподавателя в "зоне ближайшего профессионального развития" обучающегося обеспечивает принципиальную возможность целенаправленной актуализации собственного опыта обучаемого в контексте его профессионального роста.

Следующим атрибутом применения модульной технологии в обучающем консультировании можно считать "жесткую" ограниченность в степени продолжительности процесса обучения и конкретность образовательных задач. В обучающем консультировании приоритетными выступают, как правило, задачи производственного характера (по отношению к индивидуально-личностному развитию). А поскольку предприятие, испытывающее затруднения в своем функционировании, не может "долго ждать" в силу нарастания объема деструкций из-за неснятых проблем, задачи на обучение конкретны и имеют, обычно, крайне сжатые сроки.

Формулу "практика - лучший критерий эффективности обучения" следует признать еще одной спецификой обучающего консультирования по модульной технологии. Как мы уже отмечали, в модульном обучении есть точки промежуточного контроля овладения обучаемым требующимися знаниями, умениями, навыками. Эти точки, как правило, совпадают с окончанием каждого модуля. Эффективность диагностических методик по усвоению материалов модуля - одно из строгих требований к любому модульному обучению. Однако, в обучающем консультировании, консультант отчитывается не специалистом "на выходе" из учебного процесса, а адекватной работой обученных им специалистов на своих рабочих местах. Если в практической работе обученный специалист (ты) испытывает (ют) затруднение, консультант обязан провести дополнительный модуль для снятия этих затруднений.

В целом, модифицировав подход В.Т. Фоменко [Фоменко В.Т., 1994], противопоставленность модульного подхода в обучающем консультировании традиционному подходу можно представить следующим образом (см. табл. 1). Отметим, что очень важно рассматривать модульный подход в обучающем консультировании именно в противопоставлении к традиционным академическим формам педагогики, так как при этом более "рельефными" видятся принципиальные отличия этого подхода.

Таблица 1. Характеристики модульного подхода в обучающем консультировании

Известно, что постоянное усложнение технологического содержания трудовой деятельности, рост темпов научно-техничского прогресса, внедрение новой техники, непрерывные и быстрорастущие изменения в технологии и информатики и др. факторы, чрезвычайно обострили (в последние два десятилетия) требования к непрерывному повышению квалификации персонала предприятия. Для предприятий становится более эффективным повышение отдачи от работников на основе их непрерывного образования, чем привлечение новых работников. Так, по расчетам компании "Дженерал электрик", затраты на переподготовку 1-го инженера втрое меньше, чем поиск и прием на работу нового сотрудника. По другим данным [Тартарашвили Т.А.,1990. С. 10], уход одного служащего и приход на его место другого стоит промышленной компании 10 тыс. долл., специалиста - 20 тыс. долл., менеджера - от 60 до 80 тыс. долл.

Все вышеперечисленные, объективные обстоятельства "жизни" предприятия стимулируют введение не одноактных учебных мероприятий, а многоступенчатого и непрерывного процесса повышения квалификации своих кадров. Таким образом, необходимость осуществления подхода по организации непрерывного, многоступенчатого образования на предприятиях вызывается, прежде всего, причинами экономического характера, и возможности сферы образования в реализации ее гуманистической функции (всестороннее развитие личности) опосредованы степенью реализации ею производственно-экономических заказов предприятия на обучение. Предприятия становятся крайне заинтересованными в долгосрочном сотрудничестве с субъектами образовательной сферы.

Обучающий консалтинг в данном контексте становится наиболее перспективной формой такого сотрудничества, так как консультант может строить долгосрочные (многоступенчатые) программы обучения, реагируя на реальные и перспективные образовательные нужды предприятия, в отличие от учебных центров, которые более консервативны, более ориентированы на усредненный типовой заказ.

Модульный подход позволяет консультанту-преподавателю проявлять адекватную гибкость в проектировании многоступенчатого процесса повышения квалификации сотрудников, переводя их за счет длительного обучения, на принципиально новые профессиональные уровни и, тем самым, обеспечивая существенное развитие предприятия, которое в силу присущей каждой компании инертности не происходит очень быстро. (Очевидно, что для планирования и осуществления данной сверх-задачи, консультант должен быть компетентен не только в вопросах развития сотрудников, но и в теории развития предприятия в целом.)

Другим преимуществом обучающего консультирования по отношению к учебным центрам выступает более глубокое понимание консультантом "проблемного месива" предприятия. Раскроем это утверждение. В подлинном обучающем консультировании консультант должен участвовать в процессе диагностики проблем предприятия. Даже если к моменту приглашения консультанта, руководитель имеет список наиболее острых, по его мнению, проблем, консультант обязан осуществить свой (или совместный с руководителем) проблемный анализ с целью выяснения степени иллюзорности/объективности представленных проблем. Кроме того, консультант может до-выявлять упущенные проблемы предприятия и в ходе первых учебных контактов с сотрудниками для уточнения своей обучающей программы на будущее.

В отличие от консультанта, учебные центры работают "под конкретный учебный заказ" по своим стандартным программам, не углубляясь в степень связи этого заказа с реальным положением дел на предприятии. Долгосрочная программа, предлагаемая учебными центрами предприятию, имеет обычно невысокий потенциал модификации, так как учебный центр, обслуживая множество компаний, стремиться к усредненным, наиболее востребованным на данный момент учебным программам. В этом смысле учебные центры заинтересованы к "продвижению" и "сбыту" уже имеющихся стандартных учебных конструкций. Очевидно, что для полноценной реализации данного преимущества консультант должен обладать способностью к гибкому проектированию таких модульных комплексов, которые действительно могут обслуживать образовательные запросы предприятия в настоящем и ближайшем будущем, базируясь при этом на реальной проблематике компании-клиента.

Перейдем к анализу подхода к конструированию многоступенчатой модульной системы обучения в рамках обучающего консультирования.

Можно выделить два основных компонента:

I. Содержание обучения. В литературе по данной теме вопросам содержания обучения уделяется большое внимание многими исследователями: И.Я. Лернером, П.Н Новиковым, В.М Зуевым, С.А. Шапоринским и др.

П.Н Новиков и В.М Зуев ставят задачу совершенствования содержания обучения через отбор объема информации, который действительно необходим специалисту с учетом занимаемого им профессионального поля. Этот объем они определяют как "достаточный минимум знаний" [Новиков П.Н., Зуев В.М., 2000].

Обычно вводят следующий круг требований к содержанию профессионального обучения. Оно должно быть:

• открытым, т.е. способным к развитию объема за счет субъектного вклада обучаемых специалистов;
• практикоориентированным, т.е. "перевязано" с практическими задачами специалиста;
• персонализированным, т.е. учитывать личностные запросы специалиста;
• культуросообразным, т.е. соотноситься с научно-культурными моделями соответствующей профессиональной области;
• комплексным, т.е. позволяющее освоить поле профессиональной активности во всем его многообразии.

Учитывая специфику обучающего консультирования следует к этому списку добавить и критерий соответствия содержания обучения заказу предприятия.

Для правильного определения содержания обучения очень полезным является построение, так называемого, "поля профессиональной активности", которое определяет границы требующейся компетентности специалистов, привлекающихся к обучению.

Профессиональное до-обучение как "процесс обогащения деятельностных способностей" (В.Г. Онушкин) может осуществляться на разных "уровнях глубины" той или иной специальности. Данный аспект также должен учитываться при разработке содержания профессионального обучения. Это может быть:

• приобретение знаний (теоретических и практических);
• приобретение конкретных умений и навыков;
• освоение методик, технологий осуществления тех или иных деятельностных процессов;
• приобретение способностей по применению концептуально-теоретических средств к своей практической деятельности;
• освоение профессионально-личностной системы ценностей и философии профессии.

Следующий немаловажный вопрос - структура знаний в содержании обучения.

"Структура (от латинского Structura - строение, расположение, порядок) - это совокупность устойчивых связей объекта, обеспечивающих его целостность и тождественность самому себе, т.е. сохранение основных свойств при различных внешних и внутренних изменениях" [Шапоринский С.А., 1981. С. 129]. В.М. Зуев и П.Н. Новиков отмечают, что объем и структура ядра знаний должны формироваться таким образом, чтобы составлять единый фундамент учебного процесса [Новиков П.Н., Зуев В.М., 2000].

В рамках блочно-модульного подхода, блоки являются основными структурными элементами, с помощью которых формируется содержание обучения. В то же время при необходимости они могут делиться на модули. В свою очередь модули могут подразделяться на "учебные элементы", под которыми понимаются познавательный объект (предмет), процессы (явления) действительности, введенные в учебный процесс в виде понятий, законов, правил и.п. (см. сх. 1).

Схема 1. Построение блочно-модульной системы обучения под заказ

Теоретики модульного подхода [Ермоленко В.А., Новикова Т.Т. и др. / Под ред. А.Н. Лейбовича, 1995] предложили четырехуровневую иерархию учебных элементов, составляющих модуль: основной обобщающий учебный элемент (ООУЭ); узловой учебный элемент (УУЭ); основной учебный элемент (ОУЭ); учебный элемент-признак (УЭП). Данный подход позволяет гибко варьировать содержанием модульной единицы.

Итак, в рамках блочно-модульного подхода, содержание обучение имеет следующие характерные особенности:

• отбор содержания обучения осуществляется с опорой на заказ и на строго определенные (и согласованные с заказчиком) цели обучающего консультирования;
• к содержанию обучения предъявляются требования открытости, практикоориентированности, персонализированности, культуросообразности и комплексности;
• содержание обучения зависит от уровня требуемой глубины проникновения в предмет обучения;
• структура содержания учебного процесса определяется в виде содержательно и функционально завершенных структурных элементов;
• содержание модульных единиц может прорабатыавться в четырех уровнях детализации учебного элемента.

II. Средства и технология обучения являются важнейшими компонентами обучения. В наиболее общем смысле, "средство - то, что используется для гарантированного перевода из состояния "материала" в состояние " продукта"… Средство реализует свою функцию через введение "способа употребления", адекватного требованиям деятельности" [Анисимов О.С., 2002. С.178]. В педагогической области, соответственно, под средствами обучения следует понимать то, с помощью чего обучаемый переводится из актуального "способностного" состояния в требуемое.

Будучи компонентом разнообразных системных образований педагогической науки и практике, "средства обучения оказывают непосредственное влияние на все компоненты в полном соответствии с установившимися системообразующими связями функционирования, преобразования, взаимодействия… В категориальном аппарате дидактики материальные средства (орудия труда) имеют самостоятельный статус наряду с целями, содержанием, методами, организационными формами обучения" [Профессиональная педагогика / Под. общ. ред. Батышева С.Я.,1999. С. 319]. Очевидно, что эффективность учебного процесса находится в прямой и жесткой зависимости от качества и адекватности средств обучения. С нашей точки зрения, важно различать два типа средств обучения: средства педагога и средства обучаемого. Средства обучаемого используются участником в его учебной деятельности при решении поставленных перед ним задач. Средства педагога использует в своей деятельности преподаватель, управляя процессом саморазвития обучаемого.

С.Г. Шаповаленко классифицировал средства обучения по характеру отражения в них окружающей действительности [Шаповаленко С.Г., 1982. С. 183-222]:

• натуральные объекты;
• изображения материальных объектов;
• описание предметов и явлений   объективной действительности языковыми средствами (знаковыми и символьными);

К этой классификации следует добавить еще технические средства обеспечения.

Средства обучения входят составной частью в технологию обучения. (Под технологией мы понимаем "нормативное выражение последовательности процессов получения конечного результата с последовательностью воздействий применяемых средств [Анисимов О.С., 1989]).

В отечественной педагогической науке одним из первых (в 1989 г.) определение педагогической технологии дал В.П. Беспалько. По его мнению, педагогическая технология это "представление о систематичном и последовательном воплощении на практике заранее спроектированного учебно-воспитательного процесса [Беспалько В.П. Слагаемы педагогической технологии. - М., 1989. С. 5]. Иначе говоря, педагогическая технология, по Беспалько, это "проект определенной педагогической системы, реализуемой на практике" [Там же, с. 12]. Беспалько ввел три параметра технологии обучения: целостность представления процесса обучения (включая деятельность обучающегося), целеположенность и обеспечение достижения поставленных целей.

Д.В. Чернилевский и О.Н. Филатов предложили следующее определение технологии обучения: "Системный комплекс психолого-педагогических процедур, включающий специальный подбор и компоновку дидактических форм, методов, способов, средств, приемов и условий, необходимых для процесса обучения" [Чернилевский Д.В., Филатов О.Н., 1996. С.48]. По мнению этих авторов, технология обучения предполагает управление процессом обучения, включающее в себя два взаимосвязанных процесса: организацию деятельности обучаемого и контроль за этой деятельностью [Чернилевский Д.В., Филатов О.Н., 1996. С.49].

С.И. Змеёв критикует приведенные выше взгляды на технологию обучения, указывая на то, что данные ученые рассматривают технологии учебного процесса таким образом, что обучающийся занимает подчиненное положение, учебная деятельность ученика "уводится в тень". С.И. Змеёв предложил определить технологию обучения как систему научно обоснованных действий активных участников процесса обучения (обучающихся и обучаемого), осуществление которых с высокой степенью гарантированности приводит к достижению поставленных целей обучения [Змеёв С.И., 2002. С. 16]

М.В. Кларин призывает учитывать индивидуально-личностные моменты при разработке технологии обучения. Он отмечает, что понимаемые вышеописанным образом педагогические технологии обучения склонны к воспроизводимости, репродуктивности учебного процесса вытесняя творческую составляющую педагога и обучаемого. Кроме того, такое понимание влечет за собой крайне слабую разработанность мотивационного звена учебной деятельности и "игнорирование" личности [Кларин М. В., 1989. С. 36].

Блочно-модульная педагогическая технология должна взять из блочного обучения способ струткуризации обучающей программы в блоки, обеспечивающие овладение обучаемыми запланированными операциями; а из модульного обучения - структуризацию содержания учебной программы на модули и учебные элементы, которые позволят разрабатывать дидактические единицы.

Главной сложность создания эффективных блочно-модульных технологий состоит в "снятии" противопоставленности между "консервативностью" технологии и индивидуальными особенностями участников учебного процесса. Дело в том, что технология предполагает жесткое (по-шажное) следование предписанным действиям со стороны преподавателя и обучаемого. Данная предписанность может "входить в конфликт" с уникальными качествами обучаемых (проявлять негибкость), снижая, тем самым, продуктивность обучения. Особенно это касается очень конкретных и неопробированных технологий обучения. Устранение данных недостатков в технологи должен обеспечить обучающий путем непрерывного совершенствования используемых педагогических технологий с опорой на опыт и на обобщение. При этом целесообразно строить технологию не под асбстрактно-усредненного обучаемого, с учетом возможных типов участников. Если в технологии отражены различные пути конкретизации задания в зависимости от типа обучаемого, то данный подход и может обеспечить требующуюся "технологическую гибкость".

Таким образом, можно выделить следующие требования к технологии обучения в блочно-модульном подходе:

• технология обучения должна с высокой степенью гарантировать достижение поставленных целей обучения;
• технология обучения должна обеспечивать системную организацию взаимодействия обучающегося и обучаемого на всех этапах процесса обучения;
• технология обучения должна строго определять последовательность действий обучающегося и обучаемого;
• технология обучения должна строго определять допустимое исходное "способностное" состояние (основные характеристики и параметры) обучаемого (если исходное "способностное" состояние обучаемого не соответствует требованиям технологии, то требует поиск иной технологии обучения);
• технология обучения должна иметь возможность своего доопределения ("разветвления", вариантов конкретизации) в ту или иную сторону, в зависимости от типов обучаемых. 

Как уже отмечалось нами ранее, удобство модульного подхода состоит в гибкости конструирования различных модульных единиц и модульных систем под специфику заказа (см. сх. 1). Рассмотрим применение модульной технологии повышения квалификации кадров в этом контексте на иллюстрации. Предположим в соответствии с заказом на обучающее консультирование необходимо обеспечить командообразование сотрудников различных подразделений. Тогда в модульную систему в соответствии с объективными законами сплочения команды можно включить такие единицы-модули как: модуль согласования межфункционального взаимодействия; модуль формирования коммуникативных качеств; модуль развития способностей к идентификации (заимствованию позиции другого); модуль по командному целеполаганию и проектированию, модуль по отработке внутри командного взаимодействия и т.п.

Если "идти в сторону" детализации, модуль по формированию коммуникативных качеств может иметь следующие составные части: отработка качеств автора версии; отработка качеств понимающего; отработка качеств критика; отработка качеств арбитра и отработка качеств организатора коммуникации. В свою очередь, отработка качеств автора версии может включать в себя формирование следующих умений и навыков: соответствие теме коммуникации; лаконичность изложения; структурность изложения; логичность изложения частей высказывания; оптимальность степени обобщения в изложении; учет уровня компетентности понимающего и т.п. Если конкретизировать, например, формирования умений по лаконичности изложения, то мы приходим к необходимости отработки таких интеллектуальных приемов, как: обобщение содержания мысли, выделение значимых частей в мысли, подбор адекватных слов для точного отражения мысли и т.д. В то же время, дидактическая единица, например, формирования умения по обобщению материала может быть включена в другие тематические блоки (отработка умений по анализу ситуации, по проектированию деятельности и т.п.). Встраивая данную дидактическую единицу можно трансформировать ее под общие задачи того блока, в который ее включают.

Если "идти в сторону" укрупнения, то модуль формирования коммуникативных качеств может войти в такие тематические модульные конструкции как "принятие совместных управленческих решений", "деловое совещание", "разработка стратегии деятельности предприятия", "оптимизация межфункциональных взаимодействий" и пр. Или, например, модульная система по командообразованию может стать частью (блоком) еще более охватывающей системы, направленной на развитие деятельности предприятия, наряду с такими блоками, как "оптимизация системы мотивации и стимулирования кадров", "совершенствование организационной структуры предприятия" и т.п.

Итак, идея блочно-модульного подхода чрезвычайно удобна и перспективна в обучающем консультировании, которое всегда имеет дело с уникальной и неповторимой ситуацией деятельности предприятия-заказчика. Блочно-модульное конструирование учебного процесса может избавить консультанта-преподавателя от двух возможных "перегибов".

Первый "перегиб" (назовем его "слепая технология"): консультант-преподаватель, невзирая на наличие специфичных условий в ситуации заказа, "продавливает" имеющийся у него типовой и апробированный ранее учебный процесс, игнорируя нестандартность заказа на повышение квалификации персонала. Реализуя данный подход, консультант может развить у персонала не те качества, которые   обеспечат снятие проблем в деятельности предприятия.

"Перегиб" второй (назовем его "рискованное творчество"): консультант-преподаватель решается на педагогические "импровизации", по ходу (по ситуации) формируя учебный процесс. Пытаясь, таким образом, "отреагировать" на нестандартность заказа на обучение, консультант-преподаватель вынужден вносить в учебный процесс неапробированные дидактические приемы, которые могут не дать нужного учебного эффекта. В результате учебный процесс, в котором участники смогут обсуждать все уникальные трудности в совей деятельности и нюансы ситуации не получат способностей (знаний, умений, навыков, качеств), требующихся для устранения проблем в последующей практической деятельности.

Итак, мы утверждаем, что в обучающем консультировании преподаватель сталкивается с необходимостью устранения недостатков, присущих "нечувствительной технологии" и "творческой педагогической импровизации". Снятие данного противоречия и позволяет осуществить блочно-модульный подход.

В контексте данной оппозиции принято делить, например, тренинги на стандартные и индивидуально ориентированные.

Стандартные тренинги проводятся по однажды разработанной программе и дают базовый набор навыков. Их главная задача – отработка нормативного поведения различных профессиональных групп: секретарей, продавцов розницы, руководителей проектов и пр. Стандартные тренинги рекомендуются, как правило, тем специалистам, которым необходимо систематизировать знания и расширить профессиональные возможности. Ведь, как показывает опыт, чем выше уровень специалиста, тем острее он ощущает потребность в систематизации знаний и переосмыслении результатов собственной деятельности.

Индивидуально ориентированные тренинги также формируются на основе стандартных модулей. Но при этом модули адаптируются и отбираются в соответствии с индивидуальными потребностями заказчиков. В итоге индивидуальный тренинг способен решать прикладные вопросы учитывая специфические особенности предприятия (например, конкретные конфликты между отделами и т.п.).

Уникальность любого предприятия, его оргструктуры, фона отношений между сотрудниками и многие другие факторы создают основу для творческого поиска, но только в том случае, если найдена адекватная технология обучающего консультирования, объединяющая все это в единый организм

Как же выявляется специфичность и отличительные особенности заказа? Есть только один путь: тщательное понимание ожиданий заказчика. Если руководитель ответит на вопросы такого типа, как: "Что я хочу получить от предстоящего обучения? Чему конкретно должны научится сотрудники моей компании на предстоящем обучении? Как я пойму, что обучение для сотрудников прошло эффективно? Насколько сотрудники мотивированы проходить этот обучение? И что нужно, чтобы повысить их мотивацию? Как обучение должно повлиять на каждого сотрудника, который будет проходить обучение? Какие личные ожидания у каждого сотрудника от предстоящего обучения? Какой результат желает получить каждый сотрудник индивидуально от предстоящего обучения? Как обучение должно поменять отношение каждого сотрудника к его профессиональной деятельности? Способно ли предстоящее обучение поменять отношение сотрудников к их работе или нет?"

Любой профессиональный консультант-преподаватель обязан пред обучением получить ответы руководителя на эти вопросы и адаптировать свой учебный процесс к специфике и задачам компании-клиента. Именно благодаря гибкости присущей модульным технологиям консультант и может сконструировать такую модульную систему из заготовленных ранее дидактических единиц (учебных элементов разного масштаба), которая будет адекватно реагировать на уникальную специфику заказчика и, в тоже время, сохранит достоинства строгой технологичности обучения.

Литература

1. Анисимов О.С. Методологический словарь для управленцев. М., 2002. - 295 с.
2. Анисимов О.С. Развивающие игры и игротехника: Учебное пособие. Новгород, 1989. - 178 с.
3. Беспалько В.П. Слагаемы педагогической технологии. - М., 1989.
4. Борисова Н.В. От традиционного через модульное к дистационному образованию: Учебное пособие. - М.: Домодедово, ВИПК МВД России, 1999. - 174 с. - (Современные образовательные технологии: Модуль 1).
5. Вазина К.Я. Саморазвитие человека и модульное обучение. - Н.Новгород, 1991. - 50 с
6. Давыдов В.В. Виды общения в обучении. - М., 1972. - 186 с.
7. Ермоленко В.А. Теоретические основы проектирования содержания непрерывного профессионального образования. Дис… докт. пед. наук. - Казань, 1999.
8. Змеёв С.И. Технология обучения взрослых: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Издательский центр "Академия", 2002, - 128 с.
9. Кларин М. В. Педагогическая технология в учебном процессе. - М., 1989.
10. Модульное обучение при подготовке предпринимателей в США / Под ред. Н.В. Шумянкова. - М., 1992.
11. Новиков П.Н., Зуев В.М. Опережающее профессиональное образование: Научно-практическое пособие. - М.: РГАТ и З, 2000. - 260 с.
12. Онушкин В.Г. Теоретические основы непрерывного образования. - М., 1987. - 208 с.
13. Педагогические технологии: Учебное пособие для студентов педагогических специальностей / Под общей ред. В.С. Кукушина. - Серия "Педагогическое образование". - Ростов н/Д: издательский центр "Март", 2002, 320 с.
14. Профессиональная педагогика: Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям./ Под. общ. ред. Батышева С.Я. - М.: Ассоциация "Профессиональное образование, 1999. - 904 с.
15. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. - М.: Народное образование, 1998. - 256 с.
16. Тартарашвили Т.А., Проблемы устаревания знаний и организация повышения квалификации инженеров в рамках системы непрерывного образования за рубежом. - М.: НИИ ВШ, 1990.
17. Фоменко В.Т. Нетрадиционные системы организации учебного процесса. - Ростов н/Д.: ГНМЦ, 1994.
18. Чернилевский Д.В., Филатов О.Н. Технология обучения в высшей школе. - М., 1996.
19. Шаповаленко С.Г. Школьное оборудование и кабинетная система // Вопросы школоведения. - М.: Просвещение. - 1982. С. 183-222.
20. Шапоринский С.А. Обучение и научное познание. - М.: Педагогика, 1981. - 129 с.
    

 Верхоглазенко В.Н.

Пример модуля по теме: "Развитие командных качеств"