Педагогика – одна из тех немногих областей, где методология смогла воплотиться в практику, и воплотиться весьма успешно. Впрочем, многие удачные находки методологии на этом попроще зачастую «восстанавливали в правах» педагогические формы, принципы и даже технологии уже известные педагогической и философской мысли прошлого. В этом смысле, методология помогла педагогам наладить критериальный способ проектирования своей деятельности. Говоря проще – навести у себя порядок.
Пример первый. В методологической версии базовым процессом педагогики является самоизменение ученика. Дело педагога – «лишь» поддерживать мотивацию и организовать условия (возможность) ученику для этого. Остальное – дело ученика.
Является ли эта схема привычной? – Нет. Привычно считать учение процессом передачи «знаний, умений и навыков» от учителя ученику.
Является ли она новой? – Тоже нет: мы с детства знаем про то, что кошки приносят мышей для развития охотничьего навыка и инстинкта у котят. Сначала полумертвых, а затем и весьма шустрых.
Быть может, эта схема не верна в отношении Homosapience? – Вновь – нет. Эти отношения Учителя и ученика – базовые и они должны сохраняться в конструкции любого педагогического процесса.
Другой пример.
В методологической версии обучение определяется как «организация процесса формирования у ученика способностей к фиксированному типу деятельности». Если к этому отнестись всерьез, то «единица» обучения должна быть организована как модельная деятельность. На входе в такое обучение ученик еще «не способен» осуществить учебную деятельность, на выходе – уже «способен».
С такой позиции, знания рассматривается как «омертвевшая деятельность». Когда-то Мастер описал самое важное в своем деле словами – и живое дело превратилось в статичное «знание». И это знание будет мертво, до тех пор пока Ученик – с опорой на это знание – не сможет восстановить, повторить его деятельность, «оживить знание в себе».
Следствие. Раньше знание было в дефиците. Ныне эффективный учебный процесс должен избавляться от «лишнего» знания. Знания нужно передавать только те и ровно столько, чтобы ученик смог воспроизвести целевую деятельность. Затем – другую, более сложную. И так далее.
Этот принцип восстанавливает генетически исходные отношения между способностями, деятельностью и знаниями.
Нов ли он? Опять таки – нет: это проекция на педагогику деятельностного принципа, сформировавшегося в русской и советской психологии в начале прошлого века.
Что же нового привнесла методология в педагогику? Зайдем издалека.
Как продолжение предыдущей мысли – третий пример. В психологии ХХ века был сформулирован принцип интериоризации, отражающий закономерность развития психических механизмов. «Развитие способности (к деятельности) или о-своение этой деятельности – суть процесс развития психики. Он устроен так: при участии ученика в модельной деятельности, психика сначала «о-сваивает» внешний рисунок действий, а затем и «при-сваивает» его, то есть переводит во внутренний план (интериоризирует способность). Подчеркнем, здесь речь идет не о построении лишь «нового» знания, но об освоении принципиально новой деятельности; настолько «новой», что раньше психика как механизм не была к этому готова.
Где так учат? Так учат ходить, кататься на велосипеде, читать. Так «растят» себе смену руководители, во многом так готовят спортсменов и «спецназовцев». Но в официальной педагогике этот принцип не применяется.
Как итог, методология сформулировала свою, во многом оригинальную, версию педагогики. Эта версия в наиболее концентрированном виде нашла свое выражение в комплексе «принципов выращивания» (см. Анисимов О.С.).
Методология смогла сформулировать принципиально новую задачу педагогики. Исходя из положения, что системообразующим механизмом психики выступает мышление, то есть мышление «подтягивает» до своего уровня все остальные, методология (вслед за психологией) поставила задачу формирования культуры мышления.
Причем – впервые – в московской методологии в центр педагогической технологии ставилось не изучение «чужого знания», а демонстративное воссоздание «живого мышления» прямо в ходе обучения. Ценностью здесь выступал не результат (не мысли), а сам процесс. Рефлексия образцов мышления, а затем и критериальное обеспечение собственной рефлексивной способности – вот вторая и третья компонента каждого методологического события.
И опять сам по себе прием не нов. «Разбор полетов» - наиболее известный в обиходе пример рефлексии процесса (именно процесса, а не результата) «живой деятельности».
Подчеркнем, что в таких событиях речь не идет ни о трансляции «нового знания», ни об организации освоения еще одной «системы понятий», но о становлении новых механизмов психики ученика – механизмов саморефлектирующего мышления. Перейти от наблюдения за течением собственных мыслей, к контролю над ним, а затем подчинить этот процесс законам деятельности и мышления - вплоть до построения образцов «чистого мышления» - такова цель.
Итак, акцент на мышлении, на рефлексии процесса собственного мышления и его критериальном обеспечении как магистральном пути развития психики – и сама постановка общепедагогической задачи, и во многом успешная ее реализация является, на наш взгляд, одним из наиболее важных вкладов методологии в педагогику. Подобная задача требует для своей реализации весьма и весьма совершенного учебного процесса.
И это – не просто теория. Свои взгляды на организацию мышления вообще, и на организацию педагогического процесса методология смогла опробовать на практике. Воплощение методологических технологий произошло в виде изобретенных Г.П.Щедровицким в 1979 году Организационно деятельностных игр, а затем появления и множества их разновидностей. Каждая из таких игр строится на моделировании деятельности, заранее спроектированной под цель игры, в которой и протекает игра. Отметим, что этот класс игр смог продемонстрировать эффективность как наработок методологии в части построения деятельности, так и в части построения учебных процессов по выращиванию методологов.
А.О. Остапович