1. Характеристика спросаСтратегические формы управления существовали с давних пор, так как в управлении большими системами неизбежно появлялась форма и функциональные требования, характерные для иерархических систем управления. Иерарх должен был готовить управленческие решения не для исполнителей, а для руководителей более низкого уровня, но – управления.
С другой стороны, в некоторых видах иерархических систем (госуправление, управление военными структурами и т.п.) иерархии управления складывались в устойчивые структуры, способные решать меняющиеся задачи и проблемы для иерархических организационных структур с фиксированными, долговременно существующими исполнительскими уровнями.
Усложнение содержания и способов управления для принадлежащих верхним уровням управления и управленческих иерархий осуществлялось в логике системогенеза и особенно разнообразно проходило сначала в экономической сфере, а затем и во всех иных сферах. Это привело к появлению не только сложных отношений и конструкций с участием управленцев и исполнителей, но и сложных сервисных подструктур.
К настоящему времени иерархически все верхние этажи управленческих структур достаточно полно осознали свое специфическое бытие и свою роль в судьбах больших систем, в характере отношений с нижестоящими управленческими уровнями в условиях сложнейшего сервисного обеспечения.
И это выразилось в выделении стратегического типа управления и принятия управленческих решений. Оно закрепилось в появлении учебных предметов и комплексов по темам стратегического управления и мышления.
Кроме этого, возрастает число тех управленческих иерархических организационных структур, которые считают необходимым выделение стратегического звена и стратегических форм принятия и реализации решений.
Качественно и принципиально значимым для России явилось введение стратегической функции для министерств как системообразующей – в функциональных системах для управления, для содержания функционала высшего звена отраслевого управления. Неизбежно распространение выделенности этой функции как ведущей и в региональном и федеральном управлении. Этим объективно предопределялся спрос на подготовку профессиональных стратегов.
Подготовка стратегов неизбежно предполагает налаженность профессиональной полготовки управленцев и управленческих команд. Несмотря на быстрый рост числа управленческих вызов, факультетов, курсов говорить о профессиональной форме подготовки управленцев можно лишь с большими оговорками.
Если сравнивать особенности подготовки управленцев в развитых странах и в России, то можно утверждать следующее. В развитых странах сформировалась установка на обучение действием «на обработку необходимого многообразия типовых задач, специфичных для управления», тогда как в России преобладает предъявление увеличивающегося объема знаний об управлении, об управленце.
Если же касаться стратегического управления, то роль информирования, а также стихийных форм действий стратегов, не имеющих форму постановки и решения задач и проблем более велика, чем при подготовке к достратегическим типам управления. Это связано 1) с эмпиризмом в выделении единиц стратегической деятельности и мышления; 2) с эмпирическим характером конструирования единиц учебного процесса.
Поскольку быстрота реагирования на возникший спрос в подготовке стратегов зависит от потенциала имеющегося учебного процесса, учебной структуры, от тенденций роста потенциала, в том числе обеспеченности специалистами – педагогами по изучаемой тематике, от надежности экономического, прежде всего – финансового обеспечения, от сложившихся деловых связей, в том числе с иерархическими управленческими структурами и иными участниками политэкономического и социокультурного процесса при наличии популярного и могущего привнести значимый объем финансовых и иных, в том числе имиджевого, политического и т.п. ресурсов подобные учебные структуры, а также консультационно-аналитические структуры могут быстро разработать учебные планы и начать подготовку стратегов или модернизировать под подготовку стратегов управленческую подготовку.
Однако качество подготовки будет зависеть от использования конструкторами учебного процесса исходных оснований и популярных стереотипов поскольку наиболее развитая форма обучения, прежде всего, в развитых странах использует установку на обучение действием.
Но она имеет свои существенные недостатки, ограничения, связанные с технологическим эмпиризмом, а также незначительной ролью в формировании субъективных качеств управленцев и стратегов, в частности.
Конкретная схема образовательного процесса зависит от привносимых в него знаний о деятельности, к которой готовит учебный процесс. Современная наука об управлении остается преимущественно эмпирической. Так называемые «теории управления» остаются результатами эмпирической схематизации.
Эмпиризм характерен и в технологическом выражении знаний об управлении, в оформлении стереотипов, алгоритмических конструкций.
Алгоритмическое и технологическое оформление знаний об управленческой деятельности, накопление моделей создает лишь первичный материал для современного образовательного процесса. Опирающаяся на это консультационно-аналитическая практика также имеет ограниченный потенциал в решении серьезных практических проблем.
Но при отсутствии на том же уровне оформления теоретических и технологических альтернатив сложившийся корпус знаний и знаний и технологий управления кажется «лучшим» и конкурентно привлекательным.
Однако, в науковедении известно, что качество знания зависит от качества теоретических разработок, а качество теоретических разработок зависит от качества форм мышления, используемых теоретиками.
В свою очередь, качество форм мышления предопределяется выбором типа логических форм и типа языковых средств мышления, способа их использования.
В логике и методологии известно, что наиболее «чистая» форма теоретического мышления принципиально обсуждена Кантом, Фихте и особенно Гегелем. В конце 19 века и в течение 20 века в логике преобладал логико-семиотический эмпиризм и достижения Канта, Фихте, Гегеля были утрачены, что отразилось на уровне теоретических и на ученых в целом исследованиях в гуманитарии и применительно к изучению управления и управленческих способностей. Частично наследие НКР было возрождено в московском методологическом кружке усилиями А.А. Зиновьева, М.К. Мамардашвили, Б.А. Грушина, Г.П. Щедровицкого и др. При этом, основное содержание наследие Гегеля не было усвоено и оформлено, а ведущими основаниями оставались рассуждения Фихте.
Вне методологического кружка попытки содержательного сохранения идей диалектики и «метода Гегеля! предпринимались Э.В. Ильенковым и др. Но они сохраняли ограниченность содержательного акцента в анализе мышления.
В то же время методологический кружок под руководством Г.П. Щедровицкого резко усилил роль рефлексивного обеспечения организации мыслительных процессов, в том числе и в теоретическом мышлении, в проектировочном, методическом, технологическом, прогностическом мышлении, роль применяемых языковых средств, рефлексии средств мышления в мыслекоммуникации, способов конструирования средств мышления и рефлексии. Этим кружок подготовил новую, качественно более высокую форму анализа управленческих процессов. С 1979 г. кружком была развернута практика игромоделирования и реализации рефлексивно-мыслительных форм принятия коллективных решений.
С точки зрения методологического опыта основной объем накопленных научных знаний об управлении, о стратегических формах управления и мышления, межуправленческих взаимодействий, сплочения в управленческих командах рассматривается как предтеоретический и «наивный». Это же касается и технологического выражения знаний, форм управленческой аналитики и консультирования.
Сложившиеся основания конструирования образовательных комплексов, учебных процессов несут следы эмпирически ориентированной науки об обучении, воспитании, учебной и педагогической деятельности. Если на Западе наряду с прагматизмом, операционализмом, инструментализмом и т.п. полагаемых в основу исследований в педагогике и проектирование учебного процесса, возникли гуманитарно направленные разработки, установка на сохранение и рост творческого потенциала, то все эти усилия остаются предтеоретически значимыми. Основанные на них принципы построения образовательного процесса сохраняют ограниченность потенциала в получении необходимого образовательного результата.
Это очевидно при реализации ценности формирования механизмов рефлексивной самоорганизации, саморазвития как наиболее значимых в профессиональном совершенствовании, при смене принципа объема знаний на принцип организованности мышления, самоосознанности в решении задач и проблем и др.
Неслучайно, что во всем мире значимость концепций и подходов, основанных на более глубоких теориях обучения и развития (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубенштейна, П.Я. Гальперина, Я.А. Пономарева, В.В. Давыдова и др.) неоспорима. Но эти разработки не применены к управленческой деятельности и, тем более, к стратегическому управлению.
Поскольку эмпирические наблюдения во все времена легко оценивали значимость анализа явлений динамики потенциала решения жизненных и деловых задач и проблем, роли в динамике проявлений потенциала и самого потенциала изменений в базисных психических механизмах, их развития., то выделение в 90-е годы особой отрасли знаний «акмеологии» с ее установкой на анализ внешних и внутренних условий прихода к высшим достижениям человека на своем жизненном и профессиональном пути (акме-«видения») лишь оформило преднаучный опыт наблюдений, создало новые глубинные возможности изучения и формирования предпосылок высших достижений.
С точки зрения акмеологии (Н.В. Кузьмина, А.А. Бодалев, А.А. Деркач др.) профессиональную деятельность можно оценивать и влиять на нее исходя из различий базисных установок, имеющих различный акмеологический потенциал. Если учесть результаты философского анализа внутренних механизмов человека, осуществленного Кантом, Фихте, Шеллингом, Гегелем, а также результата рефлексивных и методологических разработок второй половины XX века (Н.Г. Алексеев, И.Н. Семенов, Г.П. Щедровицкий, О.И. Генисаретский, В.М. Розин и др.), то легко выделить акмеологическую «лестницу» уровней значимости базисных установок (см. сх. 1).
Схема 1
Вместе с изменением упаковки меняется значимость и конкретное содержание мотивационных, мыслительных и действенно-операциональных предпосылок построения действия, а затем и учебно-практических действий, всей структуры учебного процесса. В настоящее время технологическая жесткость и гуманитарная направленность, характерные для образовательных (профессиональных) систем на Западе соответствуют сочетанию уровней «постановки и решения задач» и частично «рефлексивная самоорганизация» в этой ситуации профессионального развития.
Прямое заимствование этих акцентов при подготовке стратегов носит ограниченную значимость в профессионализации стратегической деятельности и мышления.
Анализ стратегической деятельности и мышления, проведенный нами в конце 90-х годов, применение средств и форм методологического обеспечения рефлексивного анализа и теоретического мышления позволило особо выделить следующие характеристики способностей к стратегическому управлению и мышлению стратега:
Эти и иные приоритеты предназначены для возможно более быстрого перехода от начальных уровней акмеологического потенциала стратега к наиболее высокому уровню (от 1 к 8).
Специфика стратега состоит именно в использовании рефлексивной самоорганизации как внутреннего механизма для его «окультуривания», подчинения требованиям современной мыслительной культуры и рефлексивной культуры, конкретной системы средств профессионального языка управленцев и особенно стратегов – ЯТД (языка теории деятельности).
Именно свободное владение такой системой средств в ходе рефлексивной самоорганизации в позиции стратега и в ходе коллективного стратегического мыслительного и самоопределенческого взаимодействия обеспечивает достижение высших условий в постановке и задач, и проблем, в организации профессионального самоопределения и саморазвития.
Ориентация на последовательные переходы от «дилетантизма» в профессиональной деятельности к «рутинности», а затем – к «инновационности» в профессиональной деятельности – культурно и научно организованному профессиональному саморазвитию на материале реально решаемых актуальных и наиболее сложных задач и проблем.
Изменяющимся в этом движении становится субъективный потенциал профессионала. Применительно к стратегическому управленцу и стратегическому мыслителю это становится необходимым, а не только – желаемым условием.
Эффективный и культурный (интеллектуально, нравственно, духовно) стратег является залогом успеха иерархического управления. Он может сочетать патриотизм, профессионализм, личное отношение к цивилизационным проблемам, без чего нельзя обеспечить осмысленное участие в решении национальных и планетарных проблем.
Соответствующие указанным приоритетам (см.п. 7) и уровневой лестнице (см. п. 6.) разработки механизма образовательного процесса осуществлялись нами в период с конца 70-х годов до настоящего времени.
Результаты работ оформлены в более 20 специальных монографиях. С конца 80-х годов мы реализовывали ряд звеньев педагогической системы, моделей, технологий, теорий и языка («Язык теории деятельности», «Методологический словарь» 2002 г.) при моделировании подготовки управленцев, обладающих основами мыслительной и рефлексивной культуры. С начала 2000 года эти усилия были смещены в сторону формирования культуры принятия государственных решений.
В отличие от сложившихся образцов подготовки управленцев и аналитиков, мы основной акцент ставим на оформление механизмов самосознания, мышления, самоопределения, группового взаимодействия, соответствующих критериям парадигмы языка теории деятельности и мышления. В использовании опыта методологического кружка и в соответствии со своим направлением в методологии (Московский методолого-педагогический кружок с 1978 г.) мы подвергли все накопленные средства и методы методологии дополнительной категоризации, парадигматизации.
В соответствии с «лестницей» уровней «окультуривания» мы вошли на новый и не имеющий аналогов в мире уровень в самой мыслительной культуре и рефлексивной культуре (см. сх. 2).
Схема 2
Мы считаем, что для России нужны высшего уровня профессионалы, стратеги, соответствующие имеющимся и будущим условиям и угрозам, готовые быть суперэлитой мирового управленческого и стратегического сообщества, держащими «контрольный пакет» способностей к решению самых сложных национальных и общецивилизационных проблем. Такие притязания с обычной парадигмой и сложившейся в методологическом сообществе, в котором мы занимаем место инновационных лидеров, идеальны в реализации. Нужны те формы «оискусствления», которые соответствуют ИЕ, а не ЕИ-уровню.
Для выхода за рамки аутичного самопредложения мы предполагаем публичное обсуждение исходных оснований, парадигм (своих и любых иных), публичные демонстрации и обсуждение демонстраций типовых учебно-педагогических процедур.
Организационным условием для этого можно было бы считать создание «Стратегического клуба» и «Стратегического патроната» с участием всех заинтересованных сил.
Учитывая, что слушатели ВШС должны иметь профессиональный опыт управления и основная новизна профессиональных способностей состоит в придании управленческому мышлению, рефлексии, самоопределению, принятию и реализации управленческих решений стратегического характера, характерных черт, необходимых для реализации стратегических функций в управленческих иерархиях, основными блоками учебного плана выступают (см. сх. 3).
Схема 3
Блок I предназначен для формирования общих способностей для адекватного, включенного, кооперативно-деятельностного и кооперативно-мыслительного принятия управленческих решений, касающихся управленческих иерархий. Эти способности составляют базис культуры управленческого мышления и рефлексивной самоорганизации в ходе движения мыслительного содержания с участием как соуправленцев, так и различных типов сервиса аналитического характера.
В рамках процесса формирования способностей к мышлению в ходе ПУР должна быть осуществлена поэтапная смена способов ПУР в соответствии с изменением требований к мыслительным процессам, рефлексивной самоорганизации, межсубъектному взаимодействию при переходе от одного к другому уровню развитости механизма ПУР.
Предполагается прохождение 7 этапов в рамках 7 уровневой концепции развитости механизма ПУР в управленческих иерархиях (см. сх. 4).
Схема 4
Минимальный допустимый уровень, которым следует овладеть слушателям – 5-й (использование в ходе ПУР доуниверсумальных онтологий). При выявлении слушателей, способных к овладению 6-м, а особенно – 7-м уровнем должна осуществляться система мероприятий по формированию группы, «лидеров страны» (Президент, Премьер, Спикер палат). Для этой группы создается специальный учебный план.
Основная группа требований к моделированию в 1 блоке состоит в достижении
Согласования позиционных циклов принятия решений. Принцип согласования состоит в
По этой форме кооперации осуществляются совмещения ПУР во всех привлекаемых позициях.
Типовыми ситуациями иерархизированнного процесса ПУР выступают инициация «сверху», инициация «снизу», инициация внешняя. Этим достигается соответствие технологическим ценностям эффективности, демократичности в ПУР.
Прохождение процесса моделирования организуется по критериям игромоделирования и развития, предполагающих функциональные места (см. сх. 5).
Схема 5
Блок II предназначен для формирования специальных (дифференциальных) способностей всеобщей значимости, гарантирующих освоение самой современной культурной и научной базы в стратегическом управлении.
Эти способности касаются механизмов мышления, самоопределения, воли, психокорректирования, группокорректирования, совместного действия, самосознания (и сознания), самокоррекции.
При построении тренировочного комплекса предполагается исследовательское смещение акцентов в рефлексивно-субъективном анализе и субъективных трансформаций (см. сх. 6).
Схема 6
Тренинги включают в себя типовые блоки (см. сх. 7).
Схема 7
В конце тренировочного комплекса осуществляется тестовая результирующая проверка уровня сформированности и планирование индивидуального «доразвития».
На основе рефлексии изменений строится индивидуальная акмеограмма и индивидуальные планы профессионального совершенствования как стратега.
Блок III предназначен для формирования интегральных способностей к стратегическому ПУР и частично к реализации стратегий в рамках управленческой иерархии.
Основной формой работы в этом блоке выступает организационно-деятельностная и организационно-мыслительная игры (ОДИ, ОМИ). Их форма включает типовые блоки (см. сх. 8).
Схема 8
В результате депроблематизации будет появляться та или иная версия стратегии (интегральная для страны, дифференциальная для отраслей, промежуточная для регионов). Разработанная версия может быть материалом для проблематизации в следующей игре.
ВШС будет накапливать фонд стратегических содержаний и способов, средств стратегического проектирования прогнозов и реализации стратегий. В качестве материала для проблематизации могут выступить любые версии стратегий (аппарата Президента, Кабинета министров, Палат ФС, субъектов федерации).
Для повышения качества конечного продукта могут привлекаться эксперты (см. сх. 9).
Схема 9
В ходе игромоделирования осуществляется контрольная оценка приобретенного стратегом – слушателем профессионального потенциала, на основе которой дается соответствующий уровень сертификата.
В качестве оценивающих могут быть не только преподаватели, но и привлеченные специалисты, представители международных организаций.
В качестве сюжетов для игромоделирования могут выступать как внутренние проблемные ситуации, так и проблемные ситуации в мировом сообществе. В последнем случае могут включаться в игропроцесс представители международных организаций.
Поскольку исходным принципом всего построения учебного игропроцесса выступает приоритет мышления и организации мыслительных процессов в любых типах форм интеллектуальной работы, то основные акценты и их функциональное отношение выступают следующим образом (см. сх. 10).
Схема 10
В свою очередь мышление существует «внутри» деятельности и может быть обращено как к самой деятельности, так и ко всем типам ресурсов деятельности. Поэтому содержанием мышления выступают и деятельность, и мышление, и ресурсы, и привлечение ресурсов, формы привлечения (см. сх. 11).
Схема 11
Поскольку мир деятельности складывается в «специфической эволюции», имеющей формы становления, то для мировоззренческой ориентации необходимы пропедевтические предметы философской ориентации, в которых вводится метауровень взглядов на мир с различной формой изложения (см. сх. 12).
Схема 12
По форме организации предъявления и использования содержаний различается 3 типа языковых систем и высказываний в этих языках (см. сх. 13).
Схема 13
Для обеспечения рефлексивно осознанного оперирования всеми типами языками в едином коммуникативном пространстве предлагается введение общей теории языка и ее сопровождение концепцией логики и типов форм мышления (см. сх. 14).
Схема 14
Стратег «вводится» в коммуникативность, рефлексивно-коммуникативные пространства и для успешного существования в них он должен иметь и пользоваться языковым, логико-семиотическим, рефлексивно-коммуникативным сознанием и самосознанием.
Все эти требования с нашей точки зрения специфичны для профессиональной подготовки стратегов и отличаются от иных подходов к подготовке стратегов.
Соотнесение предметов 1 и 2 циклов является тем же качеством, не встречаемым в иных подходах подготовки стратегов.
Поскольку основная форма взаимодействия преподавателей со слушателями – организованное развитие учеников в условиях игромоделирования и близких к игромоделированию типов организации отношений, основные преподаватели должны обладать игротехнической подготовкой. Те педагоги, которые входят в отдельные (не ведущие) звенья учебного процесса должны предполагать план овладения современной игротехникой или оставаться реализующими локальные и строго определенные игротехниками – педагогами – требования (задачи, задания, технологии и т.п.).
Общие принципы профессионализации и введение современных критериев организации роста и развития профессионального потенциала и потенциала общего саморазвития человека, разрабатываемых в акмеологии, являются базисными основаниями индивидуального и коллективного развития слушателей. Поэтому каждый из них подвергается диагностическим, рефлексивно-диагностическим процедурам, осуществляет под руководством педагогов – акмеологов планирование своего развития, активно способствует организации развития и овладевает общими критериями саморазвития в профессиональной деятельности.
Диагностическое, корректировочное, планирующее и т.п. сопровождение пути слушателей осуществляет кафедра акмеологии и инновационной педагогики. Для обеспечения критериями акмеологического анализа и самоорганизации в развитии должны читаться специальные предметные циклы (см. сх. 15).
Схема 15
Ведущая роль игромоделирования и инновационный характер самого учебного процесса, его тесная связь с практикой стратегического управления создают предпосылки для создания научных исследований, тесно связанных с ответами на самые сложные вопросы как по содержанию ориентиров в стратегическом управлении, так и по способам использования ориентиров в стратегическом управлении, профессиональном становлении и развитии стратега и стратегических команд, в самой профессиональной деятельности стратегов. Игромоделирование развивающего типа (ОДИ, ОМИ) позволяют осуществить 25–75% накопления и обработки научно значимого материала, что облегчает достижение быстроты прохождения научного процесса и написание диссертаций.
По мере накопления опыта моделирования принятия стратегических решений и выделения отчуждаемой для практики стратегического управления части получаемых материалов появляются предпосылки для практико-ориентированного консультирования, экспертизы и аналитики.
Сначала это может быть осуществлено педагогами (и учеными), а затем за счет привлечения наиболее быстро накапливающими стратегические способности, а также аналитические и научные способности – слушателей. По мере соорганизации участников консалтинга, экспертиз могут быть образованы специализированные группы (см. сх. 16).
Схема 16
Культура и техника мышления, которая предполагается и для индивидуального стратегического мышления в ходе принятия решений, и для индивидуальной самоорганизации в принятии решений от имени иерархии и для коллективного мышления в управленческих иерархиях в случае выработки или коррекции стратегических решений являются крайне сложными.
Для того чтобы облегчить слежение за своим и партнерским мышлением, для своевременного корректирования поправок в содержании и процессе мышления, для удержания самой целостности процесса и механизма мышления, можно использовать самые разные технические средства, средства интеллектуального действия. Например, огромную пользу в содержании и организационно-процессуальном планах может приносить достаточно обыденная грифельная и т.п. доска с мелом, особые доски для употребления фломастеров, фиксированное размещение листов бумаги. На них можно размещать как тексты и схемы, так и создавать тексты, схемы по ходу мысли, а сами схемы связывать с содержанием или процессом и формой мышления.
Параллельное размещение досок для разных функций и позиций (персонажей) мыслительного процесса облегчает натурализацию сложных механизмов мышления.
Однако введение текстов и схем заполняет пространство досок и быстро снижает возможность увеличения содержания, выраженного на досках.
Поэтому фиксированные доски можно заменить или дополнить меняющимся экраном с манипулированием введения и вытеснения в память или на иной экран осуществленной схематизации.
Такими возможностями обладает компьютерная техника. Она обеспечивает участие в едином мыслительном процессе многих людей с сохранением гибкости технологических задач, вписываемых в ткань коллективного мышления.
Однако для этого требуется
Подобная логика связывания разнородных процессов имеет множество рутинизируемых звеньев, которые можно передать для протекания (организации сопровождения) компьютерам. Тем более что современное программирование развито до той степени, которая не сдерживает поток заказов на рутинизацию.
Для реального осуществления идеи машинизации, инженеризации мыслекоммуникативных процедур требуется тщательная рефлексия этой стороны игромоделирования, включая и реконструкцию процедур, и оценку на рутинизацию и проектирование подсоединение компьютеров и других технических систем (см. сх. 17).
Схема 17
Основное отличие данного подхода к созданию инженерного обеспечения интеллектуальных процессов в ходе обучения стратегическому мышлению состоит в следовании общекультурным методологическим требованиям к реконструкции, проблематизации и депроблематизации первичного опыта.
Именно это и не осуществляется в сложившихся подходах к решению задач на создание искусственного интеллекта и подобных актах. Реконструкция и коррекция образцов носит эмпирический или формально-языковый характер, в которых теряется сущностная характеристика мышления, мыслекоммуникации, рефлексии и т.п. (см. сх. 18).
Схема 18
Использование подхода, где в качестве средственной базы выступает сущностно насыщенный (содержательно) язык теории мышления, является неизмеримо более трудоемким, требующим специальной философской, логической, семиотической, методологической, культурологической подготовки.
На определенном этапе таких разработок они начнут давать позитивный эффект и для исследований и для образования и для аналитики и консалтинга и для практического стратегического проектирования.
Дометодологически ориентированные разработки уже имеют место и привели к созданию «ситуационных комнат» и т.п. Но они малополезны с точки зрения организации мыслительных процессов и их насыщения сущностными версиями.
Вместе с преодолением наивного эмпиризма в стратегическом мышлении и в первичной рефлексии этих процедур, с внесением содержательно-сущностных оснований организации процедур появляется перспектива профессионализации стратегических разработок и всего организационно-мыслительного, а также инженерного сервиса.
Это позволяет приобрести однородные культурно-научные критериальные системы и в одном языковом пространстве осуществлять взаимодействие стратегических групп. В частности появляется перспектива соотнесения, совмещения, согласования и параллельной организации стратегических разработок во многих местах, перспектива стратегической инфраструктуры страны. Она может достаточно легко соотнестись и согласоваться со стратегическими инициативами в слое гражданского общества, самодвижения активной части населения, интеллектуального актива страны в рамках стратегических размышлений.
Различие содержаний и стереотипов не является преградой для соотнесения и даже совмещения стратегических усилий в государственном поясе и поясе гражданского самовыражения.
Основным условием успешности соорганизации выступает следование высоким и высшим этико-нравственным и духовным критериям, принципам, идеалам и ценностям.